Многими зарубежными и отечественными исследователями сравнительной педагогики и международного образования (П. Монро, Ш. Летурно, К. Шмидтом, Э. Майерсом, Ф. Ге, П. Соколовым, М.И. Демковым, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Гончаровым, Н.К. Константиновым, Ш.И. Ганелиным, М.В. Богуславским, Г.Б. Корнетовым) рассматривались сущность идеи свободного воспитания, ее связь с историческими событиями социума. Отражены в западноевропейской и отечественной общественной мысли и проявления в педагогических теориях и опыте воспитания.
Идея свободного воспитания в сравнительной педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами.
Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях.
Именно свобода дает главный толчок саморазвитию творческих сил человека. Свобода рассматривается как естественное, неотъемлемое право ребенка, полученное от рождения, его естественное состояние, внутренний мир, стержень развития природных потенций. "Все внешнее воспринимается лишь в той мере, в которой оно войдет во внутреннее сознание свободного человека, станет его внутренним "Я"" (Рорс).
Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, отражающей ее творчески-деятельностный характер.
Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы. "Нужно дать ребенку свободу, и тогда вместо некомпетентных адвокатов, серых учителей и неграмотных врачей мы сможем получить хороших механиков, великолепных каменщиков и первосортных полицейских".
Адаптацией детей в ситуации свободы служили в школе Саммерхилл конфиденциальные уроки, которые освобождали детей от неосознанных отрицательных эмоций, снимали фобии и комплексы, излечивали детские неврозы.
Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.
С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей" (Концепция и Актуальная практика, 1992).
Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.
У Р. Штейнера свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом".
Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.
Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Толстой и К.Н. Венцель. Их идеи в разной степени разделяли И. Горбунов-Посадов, И. Буткевич, И. Иорданский, С. Левитин и др. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С.Т. Шацкий и П.П. Блонский.
Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л. Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции К. Н. Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.
Содержание и развитие основных понятий (ребенок, воспитание, цель, содержание и др.) в теориях Л.Н. Толстого и К.Н. Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка.
Идея свободы в альтернативной педагогике рассматривалась в русле признания необходимости создания условий для саморазвития личности, подлинное бытие которой отождествлялось с экзистенциальным изменением. В качестве главного условия выступало воспитание, основанное на идеях антиавторитарности, антирепрессивности и психотерапевтической коммуникации.
Итак, идея свободного воспитания личности, являющаяся содержательным стержнем современных альтернатив, приобретает в творчестве разных мыслителей новые грани. Сегодня идея привлекает к себе внимание тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества, формирует отношение к ребенку как самоценности, детству - как важному самостоятельному периоду в жизни человека; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия.
Л. Струценко http://www.prof.msu.ru
Радикальное половое воспитание - только усугубляет проблему
"Мама, а у нас дома есть презервативы? Мне надо принести несколько штук на занятия в школу. И кстати, сколько раз в неделю вы с папой занимаетесь любовью?"
Мать только покраснела и ничего не ответила...
Мальчики - отдельно, девочки - отдельно
Во времена, когда сын мой был школьником, похвастать соседством с "английской" или "французской" школой могли немногие. Зато до обычного среднего общеобразовательного учреждения многим было рукой пода...
Шрамы воспитания
Американские психологи Роберт и Мери Гулдинг построили концепцию о том, что многие нерешенные душевные проблемы родителей передаются их детям, причем в усугубленном виде. Происходит эта передача путем...
К итогам конференции «Педагогика А.С. Макаренко в решении проблем современного детства»
Наследие великого педагога и социального реформатора Антона Семёновича Макаренко давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Однако восприятие идей Макаренко общественной мы...
Структура школьного курса экономики и методика его преподавания
Переход российской экономики к рыночным формам хозяйствования вызвал значительные изменения в содержании общественных дисциплин. Долгие десятилетия экономическое образование пребывало в изоляции от ми...